5.2. Формы познания

Когда заходит речь о формах познания, то традиционно принято выделять эмоционально-чувственные и рационально-логические формы. К первым относятся ощущения, восприятия и представления. Ко вторым понятия, суждения и умозаключения. Чувственные и рациональные познания иногда рассматриваются как два последовательных этапа развития познавательного процесса. Впрочем, широкое распространение в прошлом и теперь имеет взгляд, в соответствии с которым чувственное и рациональное органично слиты на различных этапах познания. Доминанта того или другого может быть лишь относительной, а не абсолютной.

Между тем известно: не только разделение, но и обособление этих начал познания оставило свой след в истории философии. В результате мы с полным правом к сторонникам чувственного, то есть опытного познания можем отнести Ф. Бэкона, Дж. Локка, О. Конта, Э. Маха, и других. Это так называемые эмпирики. Но существовали и существуют сегодня сторонники рационально-логического подхода (Р. Декарт, И. Кант, Ф. Гегель, и другие).

Современная философия познания считает ту и другую крайности эвристически не состоятельными. Сегодня утверждается принцип органичной целостности эмоционального и рационального в рамках единого эйдетического по своей сущности познавательного процесса. В то же время та и другая компонента познания рассматривалась в относительной обособленности, это тем более возможно и даже необходимо в образовании в дидактических целях.

Исторически и логически первой ступенью познания является чувственное познание. Оно представляет собой неотъемлемую сторону материально-предметной практики человека и характеризует непосредственный контакт мира сознания с внешним миром бытия человека. Самой простой и элементарной формой чувственного познания является ощущение. Оно возникает в мозгу человека в результате воздействия на органы чувств каких-либо внешних объектов. Воздействие той или иной вещи на органы чувств человека преобразуется в новое и несвойственное самому предмету, с которым взаимодействует человек, качество, возникает субъективный образ объективной сущности предмета. Именно этот образ и есть ощущение.

Значит, ощущение является субъективным, идеальным образом предмета, поскольку отражает, преломляет воздействие предмета через призму человеческого сознания. Благодаря ощущению человек получает первичную информацию о внешнем мире.

Будучи образным, ощущение, тем не менее, это отражение отдельных сторон познаваемого явления. По своей структуре ощущения соответствуют структуре человеческих органов чувств. Принято выделять визуальные, слуховые, вкусовые, тактильные и другие образы познаваемой реальности.

В силу активной деятельности человеческого сознания образы ощущения, поступающие в человеческий мозг, превращаются в образы восприятия. В отличие от ощущения, восприятие – это целостный образ предмета, который вырабатывается в процессе наблюдения. Восприятие зарождается и существует в сознании как форма активного синтеза разнообразных проявлений предметов и процессов.

Целостные чувственные образы восприятия в результате интенсивного взаимодействия человека с окружающей средой накапливаются в его сознании. Сохранение этих образов осуществляется через память. Благодаря памяти мы можем удерживать и воспроизводить в своем сознании целостный образ предмета даже тогда, когда он нам непосредственно не дается в ощущениях. В этом случае мы имеем дело с более сложной формой чувственного познания, которая называется представлением.

Представление это опосредованный целостный чувственный образ действительности, сохраняемый и воспроизводимый в человеческом сознании посредством памяти. По сравнению с восприятием и тем более с ощущением представление устойчиво и типично по своей образности. Строго говоря, представление уже не всецело чувственная форма познания. В каком-то отношении оно уже есть выход за рамки чувственного в область рационального.

Ощущения, восприятия и представления в абстракции можно рассматривать как последовательные этапы формирования образов чувственного отражения действительности. Но в реальном познании они взаимосвязаны, воздействуя друг не друга и испытывая влияние со стороны рациональных форм познания, они в своей совокупности и составляют содержание эмоционально чувственной сферы человеческого познания.

Рациональное познание или логическое мышление – это более высокий уровень отвлечения знания от его референта. В определенном смысле рациональное знание надстраивается над эмоционально-чувственным. Вместе с тем мышление невозможно в отрыве от эмоционально-чувственного. Прямая и обратная взаимосвязь эмоционального и рационального должна быть учтена во всех интерпретациях сущности процесса познания.

Мышление – это активный процесс познавательной деятельности сознания. Оно имеет место на том уровне структуры человеческого сознания, где нет непосредственных контактов с предметно-чувственной реальностью. Мышление опирается на результаты чувственного познания и дает обобщенное знание как в виде адекватного отражения в форме эмпирического знания, так и в виде теоретического знания, которое включается в качестве составного элемента в систему знаний онтологического, гносеологического, аксиологического и праксиологического характера.

Мышление осуществляется в трех основных формах. В форме понятий, суждений и умозаключений. Понятие это форма мысли, в которой отражаются общие существенные свойства связи и отношения действительности. Понятие сходно с представлением. Их сближает то, что содержание того и другого носит обобщенный и опосредованный характер. Но между ними имеются и существенные различия. Представление дает обобщенный образ действительности, где доминирует описательность. Понятие же по своему содержанию лишено чувственной образности. В понятии обобщение доводится до уровня выделения в предметах или процессах существенных свойств, связей или отношений. Можно сказать, что по сравнению с представлением понятие характеризуется, прежде всего, и главным образом, абстрактным отражением реальности.

Понятия возникают и существуют в сознании человека в определенной взаимосвязи между собой, т.е. в виде суждений. Мыслить о каком-нибудь предмете на уровне понятий – это, значит, судить о нем, имея в виду его отдельные связи и отношения. Суждения же – это такая форма мысли, в которой посредством связи понятий постигается целостность предмета познания. В суждении либо утверждается, либо отрицается что-либо относительно сущности познаваемого предмета.

То или иное суждение может иметь место в результате того, что человек либо непосредственно наблюдает какие-то факты, или опосредованно постигает их сущность с помощью умозаключения. Умозаключение – это форма мысли, которая строится как рассуждение, в результате которого или из одного или из нескольких суждений, называемых посылками, делаются новые суждения. Эти новые суждения называются заключениями или следствиями.

Отметим еще раз, что в реальном процессе познания эмоционально-чувственное и рационально-логическое существуют во взаимосвязи и взаимообусловленности. Но в различных сферах духовной деятельности человека соотношение того и другого неодинаково. Например, в искусстве и особенно в религии доминанта эмоционально-чувственного гораздо сильнее выражена, чем в науке. Да и в самой науке сегодня акцент на рационально-логическом не столь безапелляционен, как это было еще в недавнем прошлом. Сегодня рационально-логическое интерпретируется под углом зрения его прямой или опосредованной связи с эмоционально-чувственным. Исходя из этого, сегодня актуальным является вопрос, связанный с интерпретацией сущности мышления, как соотношение рационального, нерационального и иррационального.

Что касается науки и образования, то это такие сферы жизнедеятельности человека, где рационально-логическое начало было, есть и будет определяющим. Но с точки зрения сегодняшних представлений, рациональное и нерациональное не отделены друг от друга непроходимой стеной. Обобщая познавательный опыт человечества, мы убеждаемся в том, что нерациональное в какой-то своей части может быть познано и тем самым трансформировано в разряд рационального. Вместе с тем, в какой-то своей части, нерациональное непостижимо. Именно в отношении такого непостижимого используется термин иррациональное.

Самым показательным примером иррационального являются религиозные и мистические формы познания. В этих сферах основу мировоззрения составляет, как известно, не знания, а верования.

Современная философия познания спокойно реагирует на события, связанные с наличием в современной духовной культуре рациональных, нерациональных и иррациональных значений и смыслов.

Проблема рационального, нерационального и иррационального имеет еще один эвристический аспект, который в наши дни приобретает особую актуальность. Речь идет об интерпретации сущности творчества как феномена познавательно-практической деятельности человека. Является ли творчество чем-то данным человеку от Бога, или же это качество может быть приобретено в процессе обучения и воспитания. То или иное решение этой проблемы служит основанием разработки стратегии развития, как науки, так и образования.

По-видимому, наиболее авторитетной точкой зрения сегодня, как и в прошлом, является та, что творчество интерпретируется как абсолютное явление. Считается, что способности к творчеству либо даны человеку от Бога, либо нет. Считается также, что научить творчеству нельзя, как нельзя и научиться творчеству. Признавая в этой точке зрения определенное рациональное зерно, попытаемся все же порассуждать по поводу того, что есть такие отношения, в которых это абсолютное утверждение не выдерживает критики.

Тот или иной ответ на данный вопрос может иметь принципиальное значение и принципиальный смысл, прежде всего, для такой сферы человеческой деятельности, как педагогика. К сожалению, сегодня остается почти незыблемой позиция, которая была высказана нашим томским философом и педагогом С.И. Гессеном еще в 1923 году. Эта позиция содержится в широко известной сегодня книге С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», изданной за рубежом в 1923 году, она была переиздана в современной России в 1995 году. Сравнивая выводы, сделанные С.И. Гессеном в этой монографии с современными настроениями в среде философов образования и педагогов, мы можем сказать, что почти ничего не изменилось в наших установках и ориентациях по поводу проблемы творчества.

Точка зрения С.И. Гессена проста. Она состоит в том, что творчество это дар божий, либо способности к творчеству есть у человека, либо их нет. Развивать и совершенствовать способности к творчеству, когда они есть от природы, можно и нужно. Но сформировать творческие задатки, если их от природы нет, невозможно. Отсюда учить творчеству нет смысла. Научиться творчеству невозможно. Поясняя свою позицию, С.И. Гессен опирается на метафору относительно того, что если и творчество передается от учителя к ученику, то это происходит примерно также, как передается зараза от больного человека к здоровому. Отсюда творчество как предмет обучения и воспитания он объявляет лишенным всякого значения и смысла. Можно сказать, что примерно в таком же виде эта точка зрения бытует и в наши дни.

Впрочем, существует и такая точка зрения, в соответствии с которой людей неспособных к творчеству нет. Важно творческие задатки человека вовремя выявить и создать условия для их развития и совершенствования. Отсюда берет свое начало известный тезис – «нет неспособных учеников, а есть неспособные учителя».

Вряд ли можно оспорить факт того, что Моцартами, Эйнштейнами, Пушкиными люди рождаются, но вряд ли можно спорить также и с тем, что гении, таланты и вообще способные люди в какой-либо сфере познания и практической деятельности нуждаются в развитии и совершенствовании своих задатков. Задатки людей от природы – это одно, а развитие их и совершенствование в процессе обучения и воспитания – это другое.

Обучение творчеству это не выдумка. Например, издавна существуют и успешно функционируют такие образовательные учреждения как художественная академия, консерватория, театральный институт и так далее. Существуют также специальные учебные заведения для особо одаренных детей в математике, биологии, физике, музыке, живописи и так далее. Все это говорит о том, что ученичество вещь необходимая, по крайней мере, в подавляющем большинстве случаев становления и развития гениев и талантов. Стало быть, это не пустой звук, что творчеству можно и нужно учить.

Вопрос не в том, что творчеству однозначно можно или однозначно нельзя научиться и научить, а в том, что если это можно, то как это целесообразно сделать. В каждой сфере познавательной деятельности люди сведущие могут дать свой ответ на этот вопрос. Что касается науки, то здесь ответ относительно того, как можно научить и научиться творчеству сводится к следующему положению: основу творческого познания в науке составляет методологическая культура. В науке человек способен решать творческие задачи только тогда, когда он на профессиональном уровне владеет необходимым арсеналом научного познания. Невозможно представить себе такого гения или таланта в науке, который бы творил новые знания, не будучи профессионалом высокой квалификации в вопросах методологии научного познания. Невозможно представить себе и то, чтобы методология как составная компонента профессиональной культуры специалиста возникала бы сама собой и не была бы предметом обучения и воспитания. Если это так, то методу познания можно и нужно учить, методу познания можно и нужно учиться.